The above excerpts are taken from job descriptions for faculty positions in German in the 2008/2009 MLA Job Information List. Similar advertisements have appeared regularly on the job list over the past years and confirm the continuing interest from many departments to hire candidates who have some skill in computer-assisted language learning or other technological expertise across various specializations such as literature, culture studies, translation, or applied linguistics. Hence, what applies to new professors is also relevant to today’s graduate student instructors in foreign language classes; they need both knowledge of foreign language pedagogy and technological literacy in order to deliver effective instruction and satisfy market demand. Most current textbooks today are accompanied by a variety of ancillary technological materials (student CD-ROMs, videos, online workbooks, and web pages). Classroom instruction is regularly supplemented with work in a computer lab, and increasingly incorporates chat and other forms of computer-mediated communication. Electronic grade books and classroom management tools such as WebCT and Blackboard are also often used to assist instructors in their daily work.

Second language acquisition (SLA) research has been involved in an ongoing discussion and controversy about the role of code-switching, i.e., the use of two or more languages within the same conversation in educational settings (Gafarange, 2007). Until relatively recently code-switching to first language (L1) has often been associated with insufficient knowledge in the second language (L2), e.g., with limited vocabulary. Most recent research in SLA offers another perspective on code-switching practices in classrooms, however. Studies on language alternation informed by conversation analysis (CA) describe code-switching as an important interactional device learners employ to manage the task, interpret the situation, organize and structure the discourse (e.g., Unamuno, 2008, Halmari, 2004, Chaves, 2003). Nonetheless, most published research on language alternation does not provide sufficient accounts about its functions in learner interactions in situations when the teacher is not present.

Als Sprachlehrer nehmen wir oft an, dass Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung und -didaktik darauf hinweisen, dass Sprachklassen klein gehalten werden sollten, um den Lernern die besten Voraussetzungen zu schaffen, sich die fremde Sprache in ihren vier Fertigkeiten anzueignen und zu üben.

This is a long-term project in the area of Classroom Research and Experiential Learning in college major/minor programs that offer authentic communicative settings in language classes and employ task-based and content-based learning/teaching or “handlungsorientierter Unterricht”. It is designed to investigate the effects of current SL/FL learning and teaching activities on student performance and how these reflect American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) content standards of FL education or Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) standards for ESL education in the five major goal areas[2] and their specific content standards. In other words, are the teaching methods presently employed in SL teaching effective in bringing students to certain competencies?

The teaching of pronunciation in foreign language classes has experienced methodological waves of interest over the last century. Regarded as an insignificant part of language learning in the grammar translation approach, the teaching of pronunciation “grew in prominence with the rise of the Direct Method and Audiolingualism, only to be pushed again to the sidelines with the ascendancy of Communicative Language Teaching … and the Natural Approach” (Jones, 2005, p. 178). Although phonetics has drawn more attention within the context of second lan-guage (L2) acquisition since the late 1980s, shortcomings inhibiting the teaching and learning of L2 pronunciation are still apparent, particularly within the realm of German as a Foreign Language (GFL), where a lack of appropriate pronunciation training and training material is observable (Dieling & Hirschfeld, 2000).

Bereits Anfang des letzten Jahrhunderts wurde von Malinowski (1923) erstmalig die Bedeutung des Kontextwissens – und damit auch kultureller Kenntnisse – für das Verständnis von Äußerungen propagiert. Heutzutage ist jedem Fremdsprachenlehrer klar, dass Sprachunter-richt nicht ohne kulturelle Komponente auskommen kann. Im Folgenden soll aus der Sicht dreier Kommunikationsmodelle der Stellenwert von Kulturkenntnissen für den Kommunika-tionsprozess dargelegt werden: kulturelles Wissen hilft nicht nur häufig, den Kontext einer Nachricht zu verstehen, sondern ermöglicht oft erst eine erfolgreiche nonverbale Kommunika-tion.

Der in der Weimarer Republik entstandene und im Nationalsozialismus zu voller Entfaltung gekommene Verein für das Deutschtum im Ausland (VDA) wurde 1945 als Träger der rassenideologisch fundierten NS-Expansionspolitik von den Alliierten verboten. 1955 wurde er in der Bundesrepublik Deutschland neu gegründet, durfte wieder die kulturellen Interessen der Deutschsprachigen im Ausland vertreten, kam aber wegen der Betonung des „Deutschtums“ oft in den Ruf, ein Bund mit ultrakonservativen Zielen zu sein. Weniger bekannt ist, dass in der Deutschen Demokratischen Republik 1964, sozusagen als kommunistisches Pendant zum kapitalistischen VDA, die Gesellschaft Neue Heimat (GNH) gegründet wurde. Ihr Ziel war es, Kontakte mit „Bürgern deutscher Herkunft im Ausland“ (BdHA) – wie die Auslandsdeutschen im DDR-Wortschatz hießen – zu pflegen, und sie mit der „anderen“ deutschen Wirklichkeit vertraut zu machen. Dazu gehörten auch laut Statistiken der 80er Jahre 2,5 Millionen Kanadier deutscher Herkunft, oder zumindest jene, die der deutschen Sprache noch mächtig waren, d. h. vor allem die Vertreter der großen Einwanderungswelle der Nachkriegszeit. Ohne es immer zu wissen, wurden diese zu einer der Gruppen, um deren Gunst sich die ideologisch antagonistischen deutschen Staaten während des Kalten Krieges bemühten.

Knapp zwei Jahre nach der Fußball-Weltmeisterschaft in Deutschland ist das schwarz-rot-goldene Fahnenmeer euphorischer Fußballfans schon ein Bild der Vergangenheit, sind die Freudenrufe und das ungewohnte „Wir-Gefühl“, das die Deutschen im Juni und Juli 2006 ergriffen hatte, nurmehr Erinnerungen. Umso mehr ist es an der Zeit, dieses jüngste deutsche Selbstbild und das beobachtbare neue Verhältnis der Deutschen zu patriotischen Gefühlen zu untersuchen und dabei die Rolle der Medien, die zur Konstruktion des so genannten „neuen deutschen kollektiven Patriotismus“ beigetragen haben, zu analysieren. Der vorliegende Beitrag versucht, Anregungen zur Thematisierung deutscher Identität im Deutschunterricht zu geben. Dabei wird die Analyse ausgewählter Berichterstattung während der Fußball-Weltmeisterschaft 2006 in Deutschland im Mittelpunkt stehen.